Совсем скоро выпускникам российских школ предстоит сдавать ЕГЭ. Для одних удовлетворительный балл станет результатом огромных усилий и напряженной работы над собой, другим природные способности помогут без труда получить привычную пятерку. О проблемах дифференцированного подхода к оценке индивидуальных образовательных достижений рассказал в интервью корреспонденту РИА Новости Ирине Зубковой директор Института психологии и педагогики развития, профессор Борис Хасан.
- Борис Иосифович, если некий Вася в каждом диктанте допускает по одной-две ошибки, а его друг Петя полгода назад делал их сорок, месяц назад - двадцать, а сейчас всего пятнадцать, то чьи учебные достижения нужно оценить выше?
- Традиционно в России результат вашего Васи оценивается как хороший, а Петя - махровый двоечник. Мы констатируем соответствие человека каким-то уровням, линейкам, критериям и требованиям, прописанным в стандартах. Что это означает? Только то, что человек им соответствует или не соответствует, успевает или не успевает. В школе даже принято слово «успеваемость» - как в других странах «успешность». Однако нужно смотреть не столько на то, куда и как сегодня успел ребенок, сколько на динамику: меньше ошибок, чем вчера? Значит, ученик молодец, он движется вперед.
- Что вы изменили бы в системе оценки образовательных результатов в первую очередь?
- Нужно, во-первых, перейти в измерении результатов от класса, параллели, школы, к ученику - отдельному человеку и его личным достижениям. Во-вторых, важны именно прогрессивные, то есть динамические характеристики. Я бы так это сформулировал: надо проверять, умнеет ли ребенок от того, что его учат.
- Как это сделать?
Мы измеряем действия в двух предметных областях: область языка и область математики Первое позволяет потом обращаться к культуре через тексты, а второе - через вычисление, соотнесение, величины и моделирование, так что эти две дисциплины создают фундамент образовательных возможностей человека. Представьте себе систему координат. На одной оси мы откладываем то, что человек умеет: от простого к сложному. На второй оси - уровни, насколько свободно человек всё это делает. Нам удалось разработать этот инструмент, он уже действует.
- И им уже можно пользоваться для измерений образовательного успеха?
- Да, но дело не только в измерениях. Как сказал один мой британский коллега, от того, что свинью часто взвешивают, она в весе не прибавляет. Мы исходим из того, что если у человека что-то измеряют, контролируют, проверяют, то он и действовать начинает в этом направлении. Если человека «натаскивают» на умение решать задачи такого-то типа, то он стремится научиться их решать - и обучается этому. В этом нет ничего плохого. Но если одного человека сначала учат иностранному языку, а потом учат специальным образом сдавать экзамен по этому языку (то есть знания языка самого по себе недостаточно, чтобы сдать экзамен), то я подозреваю, что что-то не так с самим экзаменом.
По аналогии со спортом: человек понимает, для какого достижения он тренируется. Он сам себе планку назначает и говорит: «Вот буду прыгать, пока вот досюда не допрыгну»; «Буду играть в шахматы, пока гроссмейстера не положу». Точно так же «буду заниматься математикой, пока не доберусь до теоремы Ферма». Мы надеемся, что с помощью модели индивидуального прогресса пространство движения может быть открыто не только учителю, но и ученику. А сегодня ученик двигается всё время спиной вперед.
- Как это?
- Когда в электричке или в автобусе вы едете спиной вперед, вы видите только то, что уже проехали. Куда вы едете, не видите. Но в транспорте вам, по крайней мере, известен маршрут и вы доверяете водителю. В образовании нужен процесс передачи маршрута и управления самому едущему. Если педагог хочет, чтобы его ученик был самостоятельным, то он должен уметь уходить, освобождая место для действия ученика. Но у ученика для этого должна быть карта, по которой он может в отсутствие взрослого, держащего его за руку, начать двигаться сам. Именно такую карту представляет собой модель индивидуального прогресса школьника: ученик сам назначает себе горизонт, двигается и понимает, достиг он горизонта или нет. У каждого свой ритм, свои притязания и так далее. Кто-то ставит планку на третий уровень, кто-то - на второй.
- Сам ученик ставит планку? В чем же роль учителя?
- Он определяет весь процесс. Более того: важно, чтобы новым подходом к оценке достижений овладел именно учитель, а не только измеритель, инспектор, оценивающий, квалифицирующий, аттестующий. Учитель относительно этой схемы строит занятия с ребенком по предмету. Тогда ребенок сможет этим пользоваться для формирования и построения собственных притязаний и самооценки. Тогда мы получаем не субординационные отношения, а координационные. Нужно, чтобы дети перехватывали инициативу, начинали действовать самостоятельно. Если человек сам назначает себе цели, то у него другая мотивация.
- У многих современных учеников «индивидуальный образовательный маршрут» - это сбежать с уроков и поиграть в футбол.
- Не только у современных. Мы когда-то жгли костры, лазили под вагонами, выкладывали проволоку на рельсы, чтобы поезд по ней прокатился – и получилась заготовка для будущего ножа. Всё это потому, что в школе было скучно. Никаких горизонтов там не было. Как только появляются возможности что-то строить - ученик преображается. У нас был замечательный физик, вокруг которого вот эта перспектива появилась: все начали вдруг что-то паять, изготавливать своими руками.
При всем при том обязательно будут те, кто захочет только играть в футбол, у кого будет меньше притязаний - не на третий-четвертый уровень, а второй. Но и такие дети, может быть, посмотрят, какую планку задает себе сосед или приятель, - и поправят что-то у себя в образовательном маршруте.
- Итак, оценивать ученика нужно по его личному прогрессу. Значит, если в диктантах у ребенка как была, так и осталась одна-единственная ошибка, то оценка должна быть низкой - прогресса нет?
- Вопрос вот в чем: какие задачи ставили перед собой этот ученик и его учитель? На что они рассчитывали и куда собирались двигаться? Если они прогнозировали и проектировали уменьшение числа ошибок, а этого не произошло, - то да. Надо смотреть, что делает учитель не так или какие отношения у него с учеником. Если же достигнутый уровень обоих устраивает, то - почему бы и нет? Что называется, флаг в руки и барабан на шею. Причем «число ошибок» - это просто метафора. Развитие - когда человек начинает текст по-другому видеть, читать и чувствовать, понимать и поэтому ошибки перестает делать, а не потому, что тупо выучил правила.
- Но как же общепринятые, общие для всех результаты, которых нормальный образованный человек с нормальными мозгами должен достичь?
- И это тоже необходимо. Это первый уровень, его должны взять все, и это должно быть зафиксировано в стандарте. Как одежда: надо быть одетым, так принято. Но вот быть красиво, модно, стильно одетым - это уровень другой. То же самое в образовании: мало выполнить стандарт. Было бы правильно в перспективе иметь несколько рамок для оценивания: связанные и с взятием заданных извне планок и уровней, и с личной динамикой.
Надеюсь, что система измерения и оценки индивидуального прогресса ученика - это близкое будущее, хотя наступает оно не так скоро, как хотелось бы. В некоторых школах - их около двух десятков в стране - она реализуется уже сейчас, и я думаю, что скоро их станет больше.
