19 апреля состоялся совместный семинар Института развития образования (ИРО) НИУ ВШЭ и Экспертной группы № 8 «Новая школа». С докладами на тему «Школы, работающие в сложных социальных контекстах: «тонущие» и «борющиеся» выступили ведущий научный сотрудник ИРО Марина Пинская и директор Центра социально-экономического развития школы ИРО Сергей Косарецкий.
Как утонуть
Как пояснила в начале своего доклада Марина Пинская, целью их исследования было выявление причин высокой дифференциации школ и поиск путей изменения ситуации.
Термины «тонущие» и «борющиеся» школы связаны с именем Питера Мортимора, автора одной из распространенных моделей эффективных школ. «Борющиеся» и «тонущие» школы находятся в равносложной ситуации – работают с тяжелым контингентом. Только первые с ним справляются, а вторые «тонут», демонстрируя устойчиво низкие результаты.
В исследовании участвовало около 2 тыс. школ из трех российских регионов. Рассматривался комплекс показателей: финансирование, материально-техническое оснащение, кадровое обеспечение, характеристики образовательного процесса и показатели учебных достижений. Кроме статистического анализа, в некоторых школах проводилась углубленная диагностика – авторы исследования встречались с директорами, учителями, учащимися, беседовали, проводили анкетирование.
Чтобы обнаружить школы с устойчиво низкими результатами, был проведен анализ не только баллов ЕГЭ по обязательным предметам (русскому языку и математике), но и других доступных показателей результативности. Таким образом, кроме школ с проблемами ЕГЭ (низкий средний балл и двойки), была выделена группа школ с проблемами успеваемости (в них низкая доля детей, которые учатся без троек; больше оставленных на второй год, чем в других школах; низкий процент детей с аттестатами без троек). Чтобы понять устойчивы ли учебные результаты школ, были проанализированы данные за последние три года.
Как выяснилось по данным одного из регионов-участников исследования, устойчиво успешно, с хорошими результатами работает 12% школ, устойчиво неуспешные – 30% школ. Остальные школы демонстрируют нестабильную динамику: в один год, к примеру, попадают в категорию успешных школ, на следующий год по какому-то показателю сползают.
Среди стабильно неуспешных есть категория школ, находящихся в особенно тяжелом положении. Это школы, в которых в течение трех лет есть двойки по ЕГЭ по двум предметам, – таких чуть более 1,5%.
Что же происходит в слабых школах? Кто и как в них преподает? Как выяснилось, в таких школах работает существенно меньше учителей с высшей категорией – 34% (в других школах – 55%). Только 6% слабых школ обеспечено коррекционными педагогами, среди других школ этот показатель – 36%. Только 19% таких школ предоставляют ученикам возможность учиться по профильным программам, против 71% в других школах.
Отличается и контингент учащихся слабых школ. В них учится больше детей из неполных семей (30% против 18% в других школах), детей из многодетных семей (12% против 5%), детей безработных родителей (13% против 5%) и детей с неродным русским языком (9% против 2%). Правда, последний показатель, как заметила Марина Пинская, является регионально зависимым: надо учитывать, что в исследуемом регионе проживает много мигрантов, в других регионах картина мягче.
Таким образом, школы, демонстрирующие низкие результаты, имеют все основания эти результаты получать. «Это школы, обучающие сложных детей из неблагополучных семей и к тому же не имеющие для этого достаточного кадрового ресурса, – подытожила Марина Пинская. – Можно говорить еще о некоторых тревожных сигналах, касающихся финансирования. В этих школах существенно меньше процент освоения средств на оборудование. Директоры, с которыми мы общались, сказали, что здесь нужно говорить о стратегии органов управления, которые в первую очередь занимаются оборудованием успешных школ».
Эти школы работают в тяжелой социальной ситуации – и они в ней «утонули».
Как вынырнуть
«Утонуть очень легко, но можно и вынырнуть», – продолжила Марина Пинская. «Борющиеся» школы работают в похожих обстоятельствах, но они с ситуацией справляются. Как? Можно понять, если проанализировать известные зарубежные модели эффективности, успешные практики США. Как пояснила Пинская, модели – разные, но есть и то, что их объединяет.
Во-первых, это ожидание высоких учебных достижений, которое школы предъявляют к ученикам – детям крайне неблагополучным. Во-вторых, сотрудничество, которое эти школы налаживают с родителями, комьюнити, их позитивный климат. В-третьих, сильный лидер, который работает в таких школах в сотрудничестве с педагогами. В-четвертых, внимание в этих школах сосредоточено на том, что происходит в классе, точкой приложения сил является классная комната, прежде всего учитель. Причем эта позиция совпадает с позицией, заявленной в докладе McKinsey-2007: для повышения качества преподавания школы должны найти способ влиять на то, что происходит в классах.
Сергей Косарецкий в своем докладе остановился на этапе «полевых работ», когда авторы исследования беседовали с директорами и учителями, чтобы понять особенности организации учебного процесса и школьной культуры слабых школ.
По его словам, в слабых школах ограничен выбор дополнительных услуг, углубленных курсов и курсов по выбору. Школьники почти не участвуют в олимпиадах и конкурсах, практически нет проектной деятельности. В таких школах ослаблено внимание к сильным детям: школы сосредоточены на слабых учащихся, но не достигают успеха с ними и упускают из внимания успешных школьников, у которых также снижается мотивация к учебе.
Примечательно, что ситуацию со слабыми учащимися школы рассматривают не как стимул, когда надо искать эффективные учебные стратегии, а как объяснение того, чтобы не проявлять активность. «Что мы можем сделать, если дети не способны освоить учебные курсы? Зачем нам развивать свои профессиональные компетенции, повышать планки достижений, если с этим контингентом ничего другого невозможно добиться?» – такие отклики учителей можно услышать.
Причем некоторые школы намеренно переключаются с задачи по обеспечению учебных результатов на задачу социализации – ухода и присмотра, поскольку считается, что от таких детей сложно ожидать высоких учебных результатов, тем более на олимпиадах или конкурсах. «И это налагает на нас особую задачу – мы должны заботиться о благополучии детей, создавать условия, чтобы не развились девиантные формы поведения, мы во многом компенсируем семейную заботу», – пояснил позицию учителей Косарецкий.
Такими школами часто руководят слабые директоры. У педагогов нет возможности для обмена опытом и практиками. «Мы варимся в собственном соку», – заметил один из учителей. Из слабых школ уходят не только сильные учащиеся, но и сильные педагоги, если, конечно, есть возможность. Такие школы недостаточно активны внешне – не включены в программы и проекты, реализуемые на муниципальном уровне. Впрочем, и внешняя среда не является для школы источником стимулов или ресурсов. «Учредитель ничего не ждет от этой школы – не предлагает ни инструментов стимулирования, ни инструментов поддержки», – пояснил Косарецкий.
Другая картина в «борющихся» школах, где такой же «проблемный контекст», но иные стратегии в организации образовательного процесса, управлении и взаимодействии с внешней средой. По словам докладчика, «борющиеся» предъявляют высокие ожидания по отношению к ученикам, пробуют активно взаимодействовать с родителями и внешней средой, их директора занимают сильную лидерскую позицию. Как следствие, средний балл ЕГЭ в таких школах, как правило, выше средних показателей по региону, дети участвуют в олимпиадах и конкурсах, школы позитивно воспринимаются учредителем, родителями. Школы, действующие в сложных контекстах, могут вырабатывать и реализовывать успешные стратегии, на основе которых можно выстраивать лучшие практики, модели повышения эффективности школ, подытожил Косарецкий.
«Такие дети – чего от них ждать?»
«Если бы все дети из неблагополучных, многодетных семей, а также с русским языком как неродным, вдруг перешли в сильную школу – что бы произошло?» – утрировал ситуацию во время обсуждения доклада член Общественной палаты РФ, директор Центра образование № 548 «Царицыно» Ефим Рачевский. «Мы видели школы – не в России, – где учились дети с разным цветом кожи, которые говорили на разных языках, и со школами все было в порядке. То есть с такой школой все может быть в порядке. Но в нашем случае, думаю, этого не произойдет», – ответила Марина Пинская.
Еще один вопрос: как профессиональное сообщество относится к понятию «слабая школа», обсуждали ли авторы исследования его результаты с руководителями муниципалитетов и регионов, признают ли власти наличие таких школ? Как пояснил научный руководитель ИРО Исак Фрумин, также участвовавший в исследовании, «мы столкнулись с тем, что стараются не замечать такую проблему. Если же в нее «ткнуть», говорят: «Ну там такие дети собрались, чего от них ждать?» Типичный ответ руководства.
Постепенно в той же Москве, где мы не проводили исследование, но вели долгие разговоры, сложилось понимание, что со слабыми школами надо что-то делать. Но понимания того, что школам, находящимся в сложных ситуациях, надо специально помогать, в России до сих пор нет».
Секретарь ЦК профсоюза работников народного образования и науки Владимир Лившиц обратил внимание на другую проблему – финансирование слабых школ. «Подход нормативно-подушевого финансирования, рыночного финансирования приводит к тому, что школы со сложным контингентом в городской среде естественным образом «выпадают в осадок». Мало того, что оттуда уходят сильные учителя, но там еще не остается денег. Это должно навести на размышление, что мы должны финансировать не монотонно по количеству детей, а по той образовательной программе, которая необходима для реализации целей, которые стоят перед школой».
Исак Фрумин на это заметил, что механизм нормативно-подушевого финансирования, применяемый в развитых странах, имеет так называемый коэффициент для школьников с бесплатными завтраками, что позволяет увеличить норматив для таких школ: «Мне кажется, что можно поработать с нормативно-подушевым финансированием для ликвидации проблемы».
В завершение дискуссии Сергей Косарецкий заметил, что по отношению к школам действительно должны реализовываться разные стратегии, проводиться дифференцированная политика. «Но есть риск, что мы откажемся от ожидания от таких школ высоких учебных результатов». А это в свою очередь может стать фактором, из-за которого эти школы «тонут». «Достаточно убедительный мировой опыт показывает, что школам пока не удавалось успешно реализовывать задачи социализации, если они не считали своими приоритетами образовательные задачи», – добавила Марина Пинская.
